Publicado como Editorial de la revista Ingeniare No. 23 (2017-2)
Por Jorge Senior
El
pensamiento crítico en la educación superior
Numerosas instituciones, tanto de
educación básica y media como de educación superior, afirman en sus misiones o
en sus P.E.I. que forman ciudadanos con pensamiento crítico. Sin embargo, el investigador en educación
Julián De Zubiría, de la reconocida Fundación Alberto Merani, sostiene que en
Colombia sólo el 1% de los mayores de 18 años tiene capacidad de lectura
crítica. Para el año 2012 un colombiano
leía en promedio 1,9 libros al año, cifra que aumentó a 2,7 en 2017 según
encuesta de hábitos de lectura del DANE, datos que muestran un rezago
gigantesco con respecto a países desarrollados.
Estas cifras sobre una competencia tan básica como la lectura indican un
déficit importante en la construcción de ciudadanía e incluso en la formación
de buenos profesionales. A la hora de buscar
culpables las miradas se dirigen a la educación, aunque no se puede obviar el
contexto en que ésta se desenvuelve.
Si bien podría argüirse que la formación
en pensamiento crítico es tarea de la educación básica y media, lo cierto es
que la educación superior no puede eludir olímpicamente su cuota de
responsabilidad. De ahí que es tiempo de
reflexionar en el ámbito universitario sobre el proceso de enseñanza –
aprendizaje de pensamiento crítico y explorar nuevas estrategias para formar el
talento humano que llega de la educación media, empezando por el diagnóstico de
sus carencias o debilidades. Es claro
que el pensamiento crítico es un tema transversal presente de una u otra forma
en todas las asignaturas del pensum, pero no hay que descartar la creación de
una asignatura específica de entrenamiento y la realización de seminarios para
docentes en este eje.
El pensamiento crítico es el
hermano gemelo del pensamiento científico pero criado en un entorno libre, no
acotado. Una primera definición de
pensamiento crítico lo caracteriza como “pensamiento científico extrapolado a
la cotidianidad”, esto es, en condiciones de incertidumbre, con información
incompleta y muy limitado control de variables.
El pensamiento científico es el
mayor descubrimiento de la humanidad, pero no surge de la nada ni por una
travesura de Prometeo. Utilizando una
licencia para esquematizar, se pueden simplificar las formas de conocer en dos
niveles: el conocimiento empírico y el conocimiento científico. El primero precede a la especie humana, pues
fue innovación de nuestros antecesores homininos desde hace más de dos millones
de años y su producto práctico es la técnica.
El Homo Sapiens no inventó la técnica, por el contrario, es producto de
ella. La técnica creó a la especie
humana en el sentido de que fue condición necesaria, aunque no suficiente, para
su cambio evolutivo. En contraste, la
ciencia es un invento reciente, de hace apenas 400 años, con algunos
antecedentes en la antigüedad griega. Y
concomitante con ella aparece la tecnología, que equivale a técnica pero con
fundamento científico. Al igual que el
conocimiento empírico, la ciencia trabaja con ensayo y eliminación de error,
pero ha compactado y sistematizado el proceso, refinándolo en un aprendizaje
colectivo de dos milenios, hasta decantar una condición de calidad denominada
“rigor”. El conocimiento científico se
fundamenta en dos tipos de rigor, el lógico y el experimental.
El pensamiento crítico debe
negociar rigor por razones prácticas, pero sin perderlo de vista como ideal
regulativo. Una segunda definición lo
caracteriza como “pensamiento evaluativo en un espacio de comunicación,
comprometido con la verdad y con un propósito”.
Evaluación, comunicación, verdad y propósito son, pues, cuatro
componentes claves para clarificar el concepto de pensamiento crítico.
Evaluación, en este contexto, es
primariamente autoevaluación, como proceso metacognitivo de monitoreo y diálogo
interno ejerciendo el control de calidad del propio pensar lingüístico y de su
exteriorización oral o escrita. Puede
ejercerse por el emisor antes, durante y después de la comunicación. Pero también es, desde luego, evaluación del
discurso del otro, oral o escrito, por parte del receptor. Toma elementos de análisis del discurso, pero
no se reduce a él, pues ante todo es un proceso metacognitivo. La psicología cognitiva, y cada vez más las
neurociencias, cimientan el ejercicio crítico del pensamiento y dotan parte de
su caja de herramientas, con recursos cognitivos para analizar, sintetizar,
clasificar, comparar, ordenar, sistematizar, inferir, decodificar significados
y operar con abstracciones, entre otros. Pero quizás el aporte más útil es el “detector
de sesgos cognitivos”, el cual conlleva un proceso autorreflexivo.
La comunicación es el principal
teatro de operaciones del pensamiento crítico, pero debajo de esa superficie
subyace la teoría de la argumentación y, a un nivel más fundamental, la
lógica. La lógica, como ciencia formal,
y la teoría de la argumentación, como nueva retórica, brindan las herramientas
para el análisis crítico del discurso propio y ajeno, en especial para la
determinación de su estructura. Y en
este terreno, sin duda, el aporte más útil es el “detector de falacias”, que
pone en evidencia fallas estructurales.
La “verdad” como concepto
epistemológico tiene una larga historia en el debate filosófico. La “verdad como correspondencia” y la “verdad
como coherencia” son, quizás, lo más aproximado al consenso en este tema y, en
cierto sentido, se conectan con el rigor experimental y el rigor lógico,
respectivamente, por lo cual el pensamiento crítico que se mueve en territorios
prácticos podría asumirlas, a riesgo de eclecticismo, como complementarias. A diferencia de la teoría de la argumentación
que tiene como objetivo la persuasión y, por ende, se somete al pensamiento
estratégico, el pensamiento crítico tiene como objetivo la verdad. Así que no bastan las técnicas evaluativas,
como los detectores de sesgos y falacias, ni el trasfondo de la ciencia, sino
que se exige además un componente actitudinal: aborrecer el autoengaño. El filósofo alemán Friedrich Nietzsche lo
expresó de manera magistral: “¿cuánta verdad eres capaz de soportar?”. La verdad es filosa y puede herir nuestra
identidad, autoestima o imagen de uno mismo.
Incluso a nivel de las organizaciones también aflora el temor a la
verdad, especialmente en aquellas en que hay resistencia al cambio, el llamado
“Factor R” que se estudia en administración de empresas.
A pesar de su compromiso con la
verdad, el pensamiento crítico no es una isla, puesto que se trata de un
aspecto funcional parcial de un sistema nervioso central muy complejo y juega
en la práctica de las interacciones personales en el contexto de una sociedad
también compleja. Así que el pensamiento
crítico, como ejercicio consciente que es, no se solaza con atesorar la verdad,
sino que debe negociarla, por ejemplo, con el pensamiento creativo que busca la
novedad o con el pensamiento estratégico que busca la victoria, y por el otro
lado con el pensamiento escéptico que no busca nada, salvo jugar al
francotirador o al purgante. Para esa
negociación consciente el pensamiento crítico se guía por un propósito que nace
de la vida social, de otra manera estaríamos absolutizándolo y esto nos
reportaría altos costos y escasos beneficios compensatorios. A esta sabiduría social del individuo la
podríamos denominar el “dosificador del pensamiento crítico”. Tal valoración de propósitos la realizamos en
tres direcciones: con uno mismo, con el interlocutor y en una dinámica que es
muy importante para las organizaciones, el trabajo en equipo.
Después de esta sucinta y un
tanto esquemática caracterización, es preciso abordar, aunque sea brevemente,
la enseñabilidad del pensamiento crítico.
Hacia este objetivo referenciamos tres componentes:
· Actitudinal: constituye el máximo desafío para
docentes y discentes, pues tiene un carácter existencial e identitario muy
fuerte. Sólo la investigación
psicopedagógica permitirá optimizar la enseñabilidad de este aspecto.
· Técnico: es el núcleo duro del proceso de
enseñanza – aprendizaje del pensamiento crítico y, cual si fuera un deporte, el
entrenamiento tiene primacía sobre la teorización. Al estar aquí la máxima enseñabilidad, este
componente constituiría la mayor parte de un curso o seminario sobre el tema.
· Contenido de referencia: en el campo
especializado de un individuo el método científico y su experticia priman, pero
al salir hacia áreas de conocimiento ajenas, el pensamiento científico debe dar
paso al pensamiento crítico. Tal salto
exige cultura científica, esto es, un nivel de conocimientos científicos que,
sin alcanzar la experticia, nos brinde la posibilidad de valorar información y
fuentes, para establecer hechos y evidencias.
En un sentido más profundo este punto puede entenderse como asimilar una
concepción científica del mundo, clave en la visión ilustrada de construcción
de ciudadanía.
Es así como desde la revista
Ingeniare y el sistema de I+D+i de la Universidad Libre queremos abonar el
terreno para la reflexión de una temática de gran importancia en la formación
de los ingenieros del siglo XXI: el pensamiento crítico.
Jorge Senior Martínez
Director Seccional de Investigación
