El pensamiento crítico en la educación superior

Publicado como Editorial de la revista Ingeniare No. 23 (2017-2)

Por Jorge Senior

El pensamiento crítico en la educación superior

Numerosas instituciones, tanto de educación básica y media como de educación superior, afirman en sus misiones o en sus P.E.I. que forman ciudadanos con pensamiento crítico.  Sin embargo, el investigador en educación Julián De Zubiría, de la reconocida Fundación Alberto Merani, sostiene que en Colombia sólo el 1% de los mayores de 18 años tiene capacidad de lectura crítica.  Para el año 2012 un colombiano leía en promedio 1,9 libros al año, cifra que aumentó a 2,7 en 2017 según encuesta de hábitos de lectura del DANE, datos que muestran un rezago gigantesco con respecto a países desarrollados.  Estas cifras sobre una competencia tan básica como la lectura indican un déficit importante en la construcción de ciudadanía e incluso en la formación de buenos profesionales.  A la hora de buscar culpables las miradas se dirigen a la educación, aunque no se puede obviar el contexto en que ésta se desenvuelve.

Si bien podría argüirse que la formación en pensamiento crítico es tarea de la educación básica y media, lo cierto es que la educación superior no puede eludir olímpicamente su cuota de responsabilidad.  De ahí que es tiempo de reflexionar en el ámbito universitario sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje de pensamiento crítico y explorar nuevas estrategias para formar el talento humano que llega de la educación media, empezando por el diagnóstico de sus carencias o debilidades.  Es claro que el pensamiento crítico es un tema transversal presente de una u otra forma en todas las asignaturas del pensum, pero no hay que descartar la creación de una asignatura específica de entrenamiento y la realización de seminarios para docentes en este eje.

El pensamiento crítico es el hermano gemelo del pensamiento científico pero criado en un entorno libre, no acotado.  Una primera definición de pensamiento crítico lo caracteriza como “pensamiento científico extrapolado a la cotidianidad”, esto es, en condiciones de incertidumbre, con información incompleta y muy limitado control de variables.

El pensamiento científico es el mayor descubrimiento de la humanidad, pero no surge de la nada ni por una travesura de Prometeo.  Utilizando una licencia para esquematizar, se pueden simplificar las formas de conocer en dos niveles: el conocimiento empírico y el conocimiento científico.  El primero precede a la especie humana, pues fue innovación de nuestros antecesores homininos desde hace más de dos millones de años y su producto práctico es la técnica.  El Homo Sapiens no inventó la técnica, por el contrario, es producto de ella.  La técnica creó a la especie humana en el sentido de que fue condición necesaria, aunque no suficiente, para su cambio evolutivo.  En contraste, la ciencia es un invento reciente, de hace apenas 400 años, con algunos antecedentes en la antigüedad griega.  Y concomitante con ella aparece la tecnología, que equivale a técnica pero con fundamento científico.  Al igual que el conocimiento empírico, la ciencia trabaja con ensayo y eliminación de error, pero ha compactado y sistematizado el proceso, refinándolo en un aprendizaje colectivo de dos milenios, hasta decantar una condición de calidad denominada “rigor”.  El conocimiento científico se fundamenta en dos tipos de rigor, el lógico y el experimental.

El pensamiento crítico debe negociar rigor por razones prácticas, pero sin perderlo de vista como ideal regulativo.  Una segunda definición lo caracteriza como “pensamiento evaluativo en un espacio de comunicación, comprometido con la verdad y con un propósito”.  Evaluación, comunicación, verdad y propósito son, pues, cuatro componentes claves para clarificar el concepto de pensamiento crítico.

Evaluación, en este contexto, es primariamente autoevaluación, como proceso metacognitivo de monitoreo y diálogo interno ejerciendo el control de calidad del propio pensar lingüístico y de su exteriorización oral o escrita.  Puede ejercerse por el emisor antes, durante y después de la comunicación.  Pero también es, desde luego, evaluación del discurso del otro, oral o escrito, por parte del receptor.  Toma elementos de análisis del discurso, pero no se reduce a él, pues ante todo es un proceso metacognitivo.  La psicología cognitiva, y cada vez más las neurociencias, cimientan el ejercicio crítico del pensamiento y dotan parte de su caja de herramientas, con recursos cognitivos para analizar, sintetizar, clasificar, comparar, ordenar, sistematizar, inferir, decodificar significados y operar con abstracciones, entre otros.  Pero quizás el aporte más útil es el “detector de sesgos cognitivos”, el cual conlleva un proceso autorreflexivo.

La comunicación es el principal teatro de operaciones del pensamiento crítico, pero debajo de esa superficie subyace la teoría de la argumentación y, a un nivel más fundamental, la lógica.  La lógica, como ciencia formal, y la teoría de la argumentación, como nueva retórica, brindan las herramientas para el análisis crítico del discurso propio y ajeno, en especial para la determinación de su estructura.  Y en este terreno, sin duda, el aporte más útil es el “detector de falacias”, que pone en evidencia fallas estructurales.

La “verdad” como concepto epistemológico tiene una larga historia en el debate filosófico.  La “verdad como correspondencia” y la “verdad como coherencia” son, quizás, lo más aproximado al consenso en este tema y, en cierto sentido, se conectan con el rigor experimental y el rigor lógico, respectivamente, por lo cual el pensamiento crítico que se mueve en territorios prácticos podría asumirlas, a riesgo de eclecticismo, como complementarias.  A diferencia de la teoría de la argumentación que tiene como objetivo la persuasión y, por ende, se somete al pensamiento estratégico, el pensamiento crítico tiene como objetivo la verdad.  Así que no bastan las técnicas evaluativas, como los detectores de sesgos y falacias, ni el trasfondo de la ciencia, sino que se exige además un componente actitudinal: aborrecer el autoengaño.  El filósofo alemán Friedrich Nietzsche lo expresó de manera magistral: “¿cuánta verdad eres capaz de soportar?”.  La verdad es filosa y puede herir nuestra identidad, autoestima o imagen de uno mismo.  Incluso a nivel de las organizaciones también aflora el temor a la verdad, especialmente en aquellas en que hay resistencia al cambio, el llamado “Factor R” que se estudia en administración de empresas.

A pesar de su compromiso con la verdad, el pensamiento crítico no es una isla, puesto que se trata de un aspecto funcional parcial de un sistema nervioso central muy complejo y juega en la práctica de las interacciones personales en el contexto de una sociedad también compleja.  Así que el pensamiento crítico, como ejercicio consciente que es, no se solaza con atesorar la verdad, sino que debe negociarla, por ejemplo, con el pensamiento creativo que busca la novedad o con el pensamiento estratégico que busca la victoria, y por el otro lado con el pensamiento escéptico que no busca nada, salvo jugar al francotirador o al purgante.  Para esa negociación consciente el pensamiento crítico se guía por un propósito que nace de la vida social, de otra manera estaríamos absolutizándolo y esto nos reportaría altos costos y escasos beneficios compensatorios.  A esta sabiduría social del individuo la podríamos denominar el “dosificador del pensamiento crítico”.  Tal valoración de propósitos la realizamos en tres direcciones: con uno mismo, con el interlocutor y en una dinámica que es muy importante para las organizaciones, el trabajo en equipo.

Después de esta sucinta y un tanto esquemática caracterización, es preciso abordar, aunque sea brevemente, la enseñabilidad del pensamiento crítico.  Hacia este objetivo referenciamos tres componentes:

·   Actitudinal: constituye el máximo desafío para docentes y discentes, pues tiene un carácter existencial e identitario muy fuerte.  Sólo la investigación psicopedagógica permitirá optimizar la enseñabilidad de este aspecto.

·       Técnico: es el núcleo duro del proceso de enseñanza – aprendizaje del pensamiento crítico y, cual si fuera un deporte, el entrenamiento tiene primacía sobre la teorización.  Al estar aquí la máxima enseñabilidad, este componente constituiría la mayor parte de un curso o seminario sobre el tema.

·    Contenido de referencia: en el campo especializado de un individuo el método científico y su experticia priman, pero al salir hacia áreas de conocimiento ajenas, el pensamiento científico debe dar paso al pensamiento crítico.  Tal salto exige cultura científica, esto es, un nivel de conocimientos científicos que, sin alcanzar la experticia, nos brinde la posibilidad de valorar información y fuentes, para establecer hechos y evidencias.  En un sentido más profundo este punto puede entenderse como asimilar una concepción científica del mundo, clave en la visión ilustrada de construcción de ciudadanía. 

Es así como desde la revista Ingeniare y el sistema de I+D+i de la Universidad Libre queremos abonar el terreno para la reflexión de una temática de gran importancia en la formación de los ingenieros del siglo XXI: el pensamiento crítico.

 

Jorge Senior Martínez

Director Seccional de Investigación